Kompetenzorientierung – was bedeutet das?

Seit einigen Jahren prägt der Begriff Kompetenzorientierung die Bildungslandschaft; in der Erwachsenenbildung, in der Berufsbildung, an Universitäten und Schulen. Was ist damit gemeint? Was ändert sich bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen? Darum geht es in diesem Beitrag. 

Zum Begriff der Kompetenzorientierung

Ein zentrales Problem der Debatte um die Kompetenzorientierung ist die unklare Begriffslage. Es gibt keine allgemein gültige Definition davon, was Kompetenz bedeutet. In der Alltagssprache und in verschiedenen Bereichen kann Kompetenz „Zuständigkeit für etwas“ bedeuten. Im pädagogischen/andragogischen Umfeld ist man sich mehrheitlich einig, dass Kompetenz mit der „Fähigkeit etwas zu tun“ verbunden ist. Da enden die Gemeinsamkeiten.

In den vergangenen Jahren hat eine Verdichtung der Begrifflichkeit stattgefunden: Im schulischen Kontext setzt sich zunehmend der Kompetenzbegriff von Franz Emanuel Weinert (†2001) durch. Demnach versteht man unter Kompetenz „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 27f.)

Im Gegensatz dazu etabliert sich in den Bereichen Berufs- und Erwachsenenbildung der Schweiz die Definition von Guy Le Boterf. Er unterscheidet Kompetenz von „Performanz“ und „Ressourcen“. „Kompetenzen entstehen, wenn eine Person in einem kreativen Akt Ressourcen mobilisiert und kombiniert.“ (Le Boterf 19). Kompetenzen sind ihm zu Folge eine Bündelung von Ressourcen in einer konkreten Anforderungssituation. Ressourcen stellen das Potential einer Person dar und lassen sich in folgende Bereiche bündeln: individuelle Kenntnisse, kognitive Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bedingungen des Umfelds.

Meine Definition von Kompetenz, mit der ich im Rahmen meiner Bildungsveranstaltungen arbeite, lautet:

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren Fähigkeiten, um konkrete Herausforderungen zu lösen und ihre Um- und Mitwelt aktiv zu gestalten. Kompetenzen beinhalten unterschiedliche Ressourcen wie kognitives Vermögen, Wissen, Haltungen und praktische Fertigkeiten. Kompetenzen zeigen sich in konkreter Anwendung. Dadurch werden sie überprüfbar.

Grafik, die den Begriff Kompetenz in seinen verschiedenen Bezügen zeigt
Grafik 1: Kompetenz

Weil Kompetenzen sich in der konkreten Anwendung (Performanz, nach Chomsky 1980) zeigen, ist der Begriff der Handlungskompetenz ein Pleonasmus. Die einzelnen Kompetenzen lassen sich in die bekannten Bereiche zuordnen: Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Verschiedene Berufsfelder ergänzen weitere Bereiche. (Siehe Grafik 1.)

Was ist das Neue daran?

Bei zahlreichen Veranstaltungen, die ich leitete oder an denen ich teilnahm, fiel der Satz: „Was ist neu daran? Das haben wir doch immer schon so gemacht.“ Bezogen auf die Erkenntnis, dass Bildung mehr ist als die sogenannte Wissensvermittlung, ist das richtig. Pestalozzi forderte im 19. Jh. eine Bildung mit Kopf, Herz und Hand. Lernzielorientierte Lehrpläne ergänzen oftmals kognitive durch affektive und psychomotorische Lernziele.

Dennoch zeichnet sich die Kompetenzorientierung durch den konsequenten Einbezug des Handlungsaspekts und der Output-Orientierung aus. Der oft geäusserten Vorwurf, Kompetenzorientierung sei inhaltsleer und vernachlässige das Wissen, greift zu kurz. Kompetenzorientierung ist nach wie vor auf Lerngegenstände angewiesen und Wissen ist nach wie vor eine unverzichtbare Ressource. Doch nur eine von mehreren.

Kompetenzorientierung im Lehr-Lern-Prozess: drei Stufen

Neben der begrifflichen Unklarheit besteht bei der Frage der Auswirkung auf die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse Uneinigkeit. Das liegt auch an der Vermischung verschiedener Ebenen. Es ist hilfreich drei Stufen der Kompetenzorientierung zu unterscheiden (siehe Grafik 2):

  • Stufe 1 – methodische Ebene: Hierbei geht es um methodische Kleinformen, die innerhalb eines Lehr-Lern-Prozesses und bei gegebenem Lerngegenstand auf eine Handlung bezogen sind. Sie sollen in erster Linie den Lern-Ertrag erhöhen. Beispiele sind Methoden wie wechselseitiges Lehren und Lernen, Rollenspiele und Präsentieren.
  • Stufe 2 – didaktische Ebene: Wird der ganze Lern-Prozess auf eine konkrete Handlung ausgerichtet, kann man von Kompetenzorientierung der zweiten Stufe sprechen. Das ist beispielsweise bei den sogenannten erweiterten Lernformen der Fall. Der Lehr-Prozess soll dem Aufbau der Ressourcen dienen, die in der Kompetenz münden, an etwas zu partizipieren oder eine Anforderungssituation zu meistern. Hierbei sind die Lernwege als Ganze kompetenzorientiert ausgerichtet.
  • Stufe 3 – andragogische Ebene: Auf dieser Stufe werden nicht nur die Lernwege auf den Kompetenzerwerb ausgerichtet. Bereits die Lerngegenstände richten sich nach den zu erwerbenden Kompetenzen, die zu Beginn der Planung des Lehr-Lern-Prozesses stehen. Mit Blick auf die Gruppe der Lernenden und in Absprache mit dieser plant die Lehrperson Lernwege und bietet Lerngegenstände an. Mit deren Hilfe lassen sich die Ressourcen aufbauen/erweitern, die sich als Kompetenz in der Anforderungssituation anwenden lassen.
Die Grafik zeigt die drei Stufen der Kompetenzorientierung
Grafik 2: Kompetenzorientierung

Die drei Stufen können in wechselnden Kombinationen auftreten und bedingen sich nicht gegenseitig., Auch wenn jede Stufe die vorhergehenden sinnvoller Weise mit einschliesst. Die vorliegende Grafik zeigt den Bezug der Stufen zueinander und bettet sie in den konkreten Planungsprozess der Lehr-Lern-Prozesse ein.

Viel entscheidender: das Lernverständnis

Kompetenzorientierung entfaltet ihr Potential nur im Zusammenhang mit einem zeitgemässen Lernverständnis. Ansonsten bleibt es bei Gefässen ohne Wirkung in der Praxis oder bei einem sprachlichen Konstrukt in der Theorie der Lehrpläne. Im Gegensatz zu einem behavioristischen oder kognitivistischen Lernverständnis versteht der konstruktivistische Ansatz Lernen als individuelle Wissens-Konstruktion. Wissen baut sich durch Erfahrung auf und schliesst stets an Vorerfahrungen an. Weil Wissen subjektiv konstruiert wird, kann die Lehrperson den Lernprozess nur durch die Gestaltung von förderlichen Lernräumen „störend“ begleiten, nicht aber Wissen „vermitteln“. Die Selbststeuerung der Lernenden wird dabei durch Problemstellungen und sozialen Austausch gefördert.

Ein konstruktivistisches Lernverständnis ist aus sich heraus auf den Erwerb von Kompetenzen angelegt und wird durch die äussere Struktur der Kompetenzorientierung unterstützt. Das Entscheidende bleibt das Lernverständnis.

Was heisst das für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen?

Wer kompetenzorientiert unterrichten will, rückt die zu erwerbenden Kompetenzen in den Mittelpunkt und bestimmt die erforderlichen Ressourcen. Unter Einbezug der Lernenden werden die Lerngegenstände und Lernwege geplant, sodass sie den Lernenden eine Auseinandersetzung mit konkreten Anforderungssituationen bieten. Die Lernprozesse werden mit auf Handlung fokussierten Methoden darin unterstützt, ihre Vorerfahrungen zu reaktivieren, zu hinterfragen und zu erweitern. Nicht mehr die Lehrperson als wissensvermittelnde Person steht im Zentrum, sondern das individuelle und gemeinsame Lernen. Nach Möglichkeit erfolgt die Aneignung von Faktenwissen in der begleiteten Selbstlernzeit.

Viele gestalten ihre Lehr-Lern-Prozesse bereits heute auf diese Weise. Der Ansatz der Kompetenzorientierung ist für sie nichts Neues, kann aber auch ihnen bei der Profilierung helfen.

Literatur

  • Chomsky, Noam: Rules and Representations, Columbia University Press, New York 1980, 226.
  • Le Boterf, Guy: Die Wirksamkeit von Bildungsmassnahmen evaluieren. Die Grundfragen, in: Schweizerische Zentralstelle für die Weiterbildung der Mittelschullehrpersonen (Hg.), Sonderpublikation Kompetenzen, Luzern 1998, 17−37.
  • Weinert, Franz Emanuel: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Weinert, Franz Emanuel (Hg.): Leistungsmessung in Schulen, Beltz-Verlag, Weinheim/Basel 2001, 17-31.

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